MODELOS DIDÁCTICOS

Los modelos didácticos son las representaciones valiosas y clarificadoras de los procesos de enseñanza-aprendizaje, que facilitan su conocimiento y propician la mejora de la practica.

Son aportaciones estimables para anticipar la adecuación y calidad de la practica-educativa, la pertinencia del aprendizaje y la representatividad de la comunicación transformadora del docente. Su finalidad es lograr una visión formativa fundada y acorde con los actuales desafíos de la concepción y mejora didáctica. 

El modelo es una reflexión anticipadora y emergida de la capacidad de simbolización y representación de la tarea de enseñanza-aprendizaje. Su doble vertiente, anticipador y previo a la práctica docente, le da un carácter de preacción interpretativa y estimadora de la pertinencia de las acciones formativas, a la vez que su visión de post-acción, nos facilita, una vez realizada la práctica, adoptar la representación mental más valiosa y apropiada para mejorar tanto el conocimiento práctico como la teorización de la tarea didáctica.

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5.1. MODELO SOCRÁTICO

Su nombre recuerda al principal cultivador, Sócrates, se basa en emerger las ideas fundamentales a través del esfuerzo continuo y la selección de la pregunta más pertinente.

El docente ha de realizar la pregunta más adecuada con el contenido-escenario cultural en el que se ha emerger el significado y la respuesta, que a su vez sirva de base para estimular la nueva pregunta.

Fernández y Ponts (1996, p. 20) representan este modelo en el siguiente gráfico:

Bibliografía

Antonio Medina Rivilla y Francisco Salvador Mata (Coords.)
Didáctica General

PEARSON EDUCACIÓN, Madrid, 2009

5.2. MODELO ACTIVO-SITUADO

Recupera el papel creativo y transformador del aprendiz, como el principal protagonista de su proyecto y realidad vital. 

El modelo activo surge como la superación y alternativa al asentado-denominado tradicional, entre las características del cambio se señalan: el predominio de los estudiantes como los verdaderos protagonistas del aprendizaje, sus intereses, el estudio de su singularidad y problemas, la aceptación de la autonomía y la libertad individualizada que ha ser promovida y respetada.

El modelo activo caracteriza al estudiante como un ser autónomo y responsable, que adopta las decisiones v tareas que mejor responden a su condición vital. El docente devuelve la colaboración y autonomía del estudiante al comprometerle en el diseño, realización y valoración de las actividades y ejercicios que se llevan a cabo en el proceso de enseñanza-aprendizaje.  

 

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Bibliografía

Antonio Medina Rivilla y Francisco Salvador Mata (Coords.)
Didáctica General
PEARSON EDUCACIÓN, Madrid, 2009

5.3. APRENDIZAJE PARA EL DOMINIO

Este modelo de conceptualización establece que el aprendizaje es función del aprovechamiento real y profundo, que cada persona hace del uso del tiempo. Sin embargo, a juicio de Bloom (1976), el aprendizaje para el dominio es función de: las características de cada estudiante, la enseñanza-presentación del saber, la información-refuerzo y los resultados alcanzados, así como la interrelación entre las variables anteriores.

El modelo de Bloom plantea la interacción y coinplementariedad entre las características de los estudiantes (cognitivas y afectivas), la calidad de la instrucción (concretada en las tareas de aprendizaje) y los resultados o productos de aprendizaje (procesos y resultados, niveles y tipos de logro), que en su globalidad interactiva definen la biografía de cada persona.

 

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5.4. MODELO COMUNICATIVO-INTERACTIVO (Titone y Cazden)

Presentamos los modelos diseñados por Cazden (1986) y Titone (1986), caracterizados por algunos puntos comunes, a tener en cuenta para construir el propio.

Cazden (1986) manifiesta que la comunicación en la clase ha de afectar al:

• Análisis de las estructuras de participación.
• Estudio comprensivo de la lección.
• Proceso y planteamiento de las demandas de los estudiantes.
• Preguntas del profesorado y las respuestas de los estudiantes.

T'itone (1986) ha diseñado un modelo que pretende descubrir las actuacio¬nes del profesorado al comunicarse en la clase, diferenciando las siguientes fases:

• Fase de actuación. Analizada mediante diecinueve indicadores.
• Fase de ejercitación. Analizada por diez indicadores.
• Fase de control. Formulada en cuatro indicadores. 

  

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5.5. MODELO CONTEXTUAL-ECOLÓGICO

El docente dispone de una rica pluralidad, ante la que ha de actuar desde una aceptación crítica de su justificada identidad cultural, complementada con la apertura, tolerancia y conocimiento de las más genuinas y ricas identidades plurales de las otras culturas con sus discursos y poderes simbólico-interactivos, en una nueva micro-meso sociedad: la escuela interculmral para la paz.

Esta escuela requiere emerger y completar el modelo socio-comunicativo con los más amplios y expresivos modelos ecológico-contextuales, que parten del papel del medio en la acción que en él y desde él desarrollan los seres humanos.

Un planteamiento ecológico ligado al principio de glocalización y al desarrollo integral y humano, con gran respeto al entorno local, evidencian que la mejora cultural y el apoyo interactivo de la comunidad local inciden en la transformación del centro y aula.

 

http://es.slideshare.net/adalbertomartinez/maestria-maestro-y-aprendizaje-2450938

5.6. MODELO COLABORATIVO

Es la representación de la actividad de enseñanza como una práctica colegiada, interactiva y tomada en equipo, como función compartida en la que el profesorado y los estudiantes son agentes corresponsables y protagonistas de la acción transformadora.

La colaboración se apoya en la vivencia en común del proceso de enseñanza-aprendizaje, diseñado y desarrollado como un espacio de implicación y co-reflexión entre docente y estudiantes y de estos entre sí, en cuanto autores de la formación personal y en equipo. 

El proceso de colaboración y su implicación en el contexto ecológico se basa en el discurso compartido, la existencia de un liderazgo partieipativo, la cultura cooperativa envolvente y el sistema de relaciones empático-colaborativas que hemos de desarrollar, apoyados en las tareas y actividades de naturaleza seriamente compartidas y generadoras de saber-hacer indagador-transformador.

Bibliografía

Antonio Medina Rivilla y Francisco Salvador Mata (Coords.)
Didáctica General

PEARSON EDUCACIÓN, Madrid, 2009

LA DIDÁCTICA Y LOS PROCESOS METODOLÓGICOS

La Didáctica ha investigado y generado el conjunto de métodos más adecuados para el óptimo desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje. La Didáctica profundiza en su objeto centrando la tarea en el estudio de las formas y procedimientos más pertinentes para conseguir que la acción docente se llevase «trabo como una función generadora de satisfacciones y clarificadora de las decisiones más ajustadas a los modelos educativos.

La Didáctica ha desarrollado la metodología didáctica y en ella los métodos más creativos que las tareas formativas demandaban. La pregunta «¿cómo enseñar?» es la principal forma de responder al reto del aprendizaje situado y problemático que caracteriza el saber humano.

Didáctica es una metodología aplicada y práctica, que necesita de la reflexión y realización de nuevas teoríasmétodos que posibiliten formas de conocer y de su mejoramiento.

Didáctica, tradición latino-sajona y diálogo curricular anglo-americano

La Didáctica es la comprensión y explicación del proceso de enseñanza-aprendizaje, con especial opción por la enseñanza. La visión caracterizadora del objeto de la Didáctica, la enseñanza, nos sirve de base para ampliar el conocimiento didáctico y proyectar las investigaciones de la enseñanza en una ampliación y mejora de la Didáctica como disciplina.

La disciplina de Didáctica tiene un término cercano a ella en la perspectiva inglesa y norteamericana denominada currículum. El currículum es un campo de estudio que ha pretendido ser desarrollado y consolidado desde un enfoque teórico, la visión curricular tiene una gran amplitud, ligada a un espacio de conocimiento caracterizador de la práctica docente y orientado a construir las teorías y programas más pertinentes con la visión indagadora y crítica del saber y la acción docente.